Общественные отношения и явления существуют в.единстве, в определенной системе и иерархической взаимозависимости. Взаи-мопроникая и взаимодействуя друг с другом, они образуют целостность. Поэтому основные методологические принципы изучения общественных отношений и явлений едины для всех общественных наук, в том числе и для педагогики.

Ведущим принципом исследования проблем воспитания и обучения детей является конкретно-историческое изучение общественных явлений во всем многообразии их связей, зависимостей и опосредований.

На каждом историческом этапе общественного развития педагогика, сохраняя.преемственность, принципиально обновляется за счет требований, предъявляемых к человеку качественно новым способом производства материальных благ и характером общественных отношений. В изменившихся условиях возникают новые цели воспитания, модернизируется его содержание, а также формы и средства педагогического воздействия. В педагогических исследованиях без учета конкретно-исторических социальных отношений и закономерностей их развития не могут быть вскрыты педагогические закономерности,- создана подлинно научная теория. Педагогические явления отражают в себе общественные цели, характер общественных отношений, состояние морального климата. Теоретическая педагогическая модель организации учебно-воспитательного процесса всегда привязана к этим конкретно-историческим условиям, конкретному содержанию общественной жизни. Создание абстрактных концепций, формализация педагогических процессов с целью моделирования и изучения учебно-воспитательных ситуаций всегда условны. Временно отвлекаясь от конкретно-содержательных, требований, в период завершения теоретического исследования необходимо вновь вернуться к рассмотрению педагогической реальности в ее конкретно-исторической сущности.

В процессе изучения проблем теории и практики воспитания необходимо соблюдение принципа несводимости законов одной науки к законам другой, хотя бы и смежной, близкой по объекту и предмету исследования . Пограничные с педагогикой науки, изучающие специфические закономерности становления ребенка, обогатили педагогическую теорию и практику, дали обоснование многим воспитательским идеям. Но научное представление о законах целостного формирования его личности в системе общественных отношений не является механической суммой данных смежных наук. Педагогика учитывает философские концепции личности, психологические, социологические, физиологические, анатомические закономерности развития ребенка. Но ее прямая и непосредственная задача состоит в выявлении собственно педагогических закономерностей возрастного становления личности во взаимосвязи и взаимодействии различных видов деятельности, отношений, и прежде всего в учебно-воспитательном процессе. Педагогика, опираясь на пограничные науки, исследует свои качественно своеобразные, присущие лишь ей объективные законы и закономерности процесса воспитания. Они не могут быть ни сведены к законам психологии, физиологии, социологии, ни тем более заменены ими.

Организация научно-педагогических исследований требует учета принципа диалектического единства общего и особенного в педагогических явлениях . Педагогика имеет дело Одновременно с формированием личности и индивидуальности ребенка. Она занимается проблемами общего образования, воспитанием общих гражданских качеств, нравственного сознания, навыков и привычек поведения, которые необходимы всем людям для нормальной общественной жизнедеятельности. Вместе с тем самого пристального внимания педагогики заслуживает и проблема развития индивидуальных особенностей: типа высшей нервной деятельности; своеобразия протекания психических процессов; всей совокупности интеллектуальных и физических способностей, дарований и склонностей, характера. Все это делает ребенка индивидуальностью, обогащает его личность, превращает в высшую человеческую ценность.

Важнейшим методологическим принципом изучения теоретических и практических проблем воспитания является положение о единстве воспитания и жизни . Принцип единства воспитания и жизни в педагогике обусловлен требованием готовить подрастающее поколение к активному участию в обновляющейся общественной жизни с учетом реальных жизненных условий. Жизнь, практика общественных отношений являются в конечном счете главным воспитателем, формирующим качества личности и ее отношения с миром. Воспитание - органическая часть жизни, и в этом смысле они едины. Воспитание одновременно обеспечивает жизнь ребенка, вводит его в жизнь общества, учит ориентироваться в ней, активно творчески проявлять себя, прививает иммунитет к отрицательным влияниям. Педагогика, будь то научная теория или народный опыт, обобщенный в форме традиций, притч и присказок, пословиц и поговорок, всегда направлена на преодоление противоречий между ребенком и жизнью, ее требованиями. Педагогическая организация жизни включает детей в систему общественных отношений, привлекает к активному участию в общественно-производственной деятельности. В единстве жизни, воспитания, педагогического процесса заложено основное условие воспитательной эффективности педагогических воздействий на формирующуюся личность ребенка, активность его творческого самопроявления.

Для педагогики как науки - одновременно фундаментальной и прикладной - принципиальное значение имеет проблема взаимосвязи и взаимозависимости педагогической теории и практики. Педагогическая теория возникла из практических потребностей воспитания и обучения детей. Родившись на основе широкой воспитательной практики и опыта, педагогика накопила обобщенные знания, позволяющие ей управлять самим воспитательским опытом и изменять его в соответствии с требованиями общественной жизни. Педагогика неразрывно связана с практикой и непосредственно служит ей. Она представляет собою идеальную сторону практики. К.Д. Ушинс-кий придавал огромное значение развитию педагогической теории и практики в их единстве. Он указывал на вредность как голого практицизма, так и беспочвенного теоретизирования. К.Д. Ушинский требовал глубокого осмысления опыта, создания на этой основе подлинной теории, освещающей путь практике. Важен не сам по себе опыт, считал он, а мысль, выведенная из него.

Существует три уровня подхода к проблемам теории и практики, отношений педагогической науки и опыта. Первый уровень - эмпирический. Его исходная позиция состоит в требовании организации педагогической наукой активных поисков лучшего опыта, в описании и широком распространении этого опыта через печать, органы народного образования, научно-практические конференции и другие формы общения педагогов.

Другой уровень подхода к проблеме соотношения педагогической науки и практики заключается в идее опережения педагогической теорией практики, перспективного развития педагогического опыта на основе широкого внедрения данных педагогической науки. Здесь подчеркивается ведущая роль науки по отношению к практике. К массам учителей предъявляется требование освоения достижений передовой науки. Это дает возможность самой теории развиваться, двигаться вперед на базе передового опыта, внедрения научных рекомендаций.

Высший уровень взаимодействия теории и практики можно констатировать тогда, когда педагог, внутренне приняв ту или иную педагогическую идею, гипотезу, глубоко сознательно, творчески реализует ее, создает качественно новую ситуацию эффективного воспитания и обучения детей. Такой учитель, воспитатель, сознательно и творчески применяя педагогические научные идеи, превращает их из абстрактного обобщения, из общей теории в педагогическую реальность. Этот уровень подхода к проблеме соотношения теории и практики состоит в их равноправном творческом взаимодействии, опытно-экспериментальном преобразовании педагогической действительности с целью раскрытия новых закономерностей ее развития. Этот уровень взаимодействия возможен на базе систематического освоения учителем выводов педагогической науки, их внедрения и преобразования в индивидуальном опыте.

Опережение педагогической теорией практики и их равноправное творческое взаимодействие представляют собой стороны единого процесса научно-педагогического познания.

Система методов научно-педагогического исследования складывается из собственно педагогических, традиционных, а также методов, привлекаемых педагогикой из-других наук. Метод научного познания есть способ добывания, выявления достоверных, убедительных фактов о реальной действительности, знаний о существующих между явлениями связях и зависимостях, о закономерных тенденциях их развития, способ обобщения добытых сведений и их оценки. Научно-исследовательская методика есть совокупность методов, их целенаправленная организация и применение в познавательном процессе для подтверждения или опровержения выдвинутой гипотезы. Предмет исследования формулируется как проблема. Научная проблема может отражать в себе как реальное жизненное противоречие, так и противоречие между новыми фактами, явлениями и недостаточностью знаний для объяснения их сути, взаимосвязей и зависимостей. Обнаружение противоречий действительности, постановка на их основе научной проблемы - решающее условие научного поиска. Научная гипотеза в этом процессе представляет собой предположение относительно условий, путей и способов разрешения проблемы, снятия противоречия. Организация научного исследования всегда представляет собой проверку научных гипотез, разрешение научных проблем.

Научно-педагогические исследования могут быть опытно-экспериментальными и теоретическими. Исходный путь познания - от конкретного к абстрактному, от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него - к практике. Производный путь - обратное движение, анализ явлений действительности с помощью накопленных обобщений, от абстрактного к конкретному. Педагогика накопила свой опыт изучения воспитательской практики, разработала систему методов и экспериментальных методик. В педагогике широко используются методы смежных наук: философии, социологии, истории, психологии, физиологии.

Диапазон опытно-экспериментальных методов очень широк: от сбора эмпирических фактов до практической проверки сложнейших теоретических концепций. К числу методов научного познания принадлежит педагогическое наблюдение , представляющее собой фиксацию и сбор фактов непосредственного проявления детей в системе общественных отношений, их поведения и деятельности. Наблюдение может быть как основным методом накопления научного материала, так и вспомогательным, составляющим часть какой-то более общей методики. Наблюдение широко используется на уровне эмпирического познания.

К наблюдению тесно примыкают такие методы, как сбор независимых характеристик, изучение, документации о жизни детей и результатах их деятельности . Эти методы являются средством диагностики педагогического изучения ребенка. Учитывается мнение взаимодействующих с ним людей, фиксирующих свои впечатления и наблюдения в различных документах (характеристиках, оценках, дневниках). Диагностика основывается также на данных деятельности, творчества и поведения ребенка. Это позволяет судить о направленности личности, ее настроениях и внутренних состояниях, о степени развития индивидуальности. Наблюдения, изучение результатов деятельности и поведения детей могут быть объединены в диагностическую методику специальных педагогических ситуаций и ситуативных серий, в которых ребенок проявляет или не проявляет ту или иную черту и которые одновременно позволяют упражнять детей в правильном поведении. Возможны разнообразные ситуации отношения к труду, к требованиям коллектива, к товарищу, к личной, к кооперативной, к общественной собственности, к радости или горю другого человека, к животным и природе вообще. В них ребенок делает выбор той или иной линии поведения, поступка, что позволяет собирать большой фактический материал о личности-, индивидуальности, об условиях воспитания и эффективности педагогических воздействий, их окончательных результатах.

К группе методов сбора эмпирического материала тесно примыкают методы конкретно-социологических обследований. Используются методы анкетирования, интервьюирования, экспертных оценок результатов деятельности, высказываний и суждений детей, статистической обработки полученных данных. Материалы, факты, цифры, добытые с помощью подобного рода методов и методик в педагогике, могут иметь лишь вспомогательное значение. Дети дают далеко не всегда точные ответы на поставленные вопросы, подвергаются случайным влияниям. Нельзя не учитывать и то, что в выводах, сделанных при обследовании больших массивов, данные о ребенке усредняются, за общей цифрой нередко исчезает конкретная личность, индивидуальность ребенка, качество воспитания.

Вспомогательными в сборе эмпирического педагогического материала являются психофизиологические методы и методики . Например, изучаются психические состояния детей, их реакции в той или иной нравственной, эстетической или стрессовой ситуации. Фиксируется характер протекания физиологических процессов (давление крови, частота пульса, устойчивость реакции и др.). Это дает возможность судить о глубине переживаний ребенка, эффективности пе-^ дагогических воздействий и взаимодействий.

Важное место в научно-педагогических исследованиях занимает опытная и экспериментальная работа. Опытная работа нацелена на выявление наиболее эффективных условий использования научных рекомендаций. В ходе опытной работы накапливается фактический материал, представляющий эмпирическую основу для теоретических суждений, выводов, обобщений. Научно-педагогический эксперимент представляет собой проверку научных предположений, гипотез относительно разрешения жизненных воспитательных противоречий, сформулированных проблем. Проведение опытно-экспериментальной работы обусловлено некоторыми обязательными требованиями. Педагог-экспериментатор должен быть убежден, что организация эксперимента не причинит детям вреда, не несет в себе негативных явлений. Необходимо также соблюдение единства организации экспериментальной работы и реального учебно-воспитательного процесса, проведение эксперимента в условиях, которые позволят в дальнейшем использовать полученные результаты в массовой практике. Наконец, обеспечение достоверности, репрезентативности, научной значимости экспериментальных данных достигается последовательным расширением эксперимента от единичных лабораторных фактов до широкой массовой практики.

Особое место в педагогике занимают теоретическое исследование и его методы. Суть теоретического исследования состоит в анализе, оценке, приведении в систему эмпирического и обобщенного материала с позиций определенного мировоззрения. В нашей научной педагогике такими методологическими позициями являются положения диалектического и исторического материализма, теоретические принципы самой педагогики .

Начальной стадией теоретического исследования, ступенькой перехода от эмпирического познания к теоретическому является обобщение опыта передовой практики. Суть обобщения не в фотографировании, буквальном описании и переносе опыта из одних условий в другие, а в вычленении наиболее существенных черт, особенностей передового или новаторского опыта. Это абстрагирование обеспечивает возможность использования новых идей в других, самых разнообразных, условиях. Теоретическому анализу в педагогике подвергаются как отдельные методы, формы, способы воспитания и обучения, так и система сложившейся воспитательной практики. С позиций методологических принципов анализируются также теоретические концепции отдельных ученых, целых научных школ.

Большое внимание в педагогике уделяется системно-структурному анализу как способу научного познания. Идея структурно-системного построения заложена в каждой науке объективно и изначально. Несмотря на скачкообразное, противоречивое развитие науки, новые открытия вырастают на базе накопленных знаний. Новые сведения входят в уже имеющуюся систему, обогащая и углубляя ее понимание.

Системность объективно заложена и в педагогической науке. Теории воспитания и обучения вырастают из практической потребности приобщения детей к общественной жизни на базе практического опыта формирования детской личности. В любом педагогическом учении присутствует социальная цель как осознанная потребность, а в системе общественных отношений объективно заложены средства и способы ее реализации. Педагогическая теория, отражая систему общественных отношений и их структуру, выстраивается в определенную систему движения содержания, форм, методов организации детской жизни к достижению педагогических целей формирования личности.

Опытно-экспериментальные и теоретические исследования объединяет метод моделирования реальных педагогических процессов . Он состоит в создании идеальной с точки зрения научных данных модели организации и условий функционирования какой-либо части или целостного педагогического процесса. Моделирование возможно в процессе изучения и экспериментирования отдельных частных педагогических форм, методов работы, их взаимосвязи между собой. Оно применимо и в организации крупномасштабных исследований. Разрабатываются и обосновываются новые модели для экспериментирования учебного плана, типа школы, системы школьного самоуправления, программы действия учебно-воспитательных комплексов, организации учебного или производительного труда, программы воспитания и режима для школьников.

В педагогических исследованиях, как правило, применяются комплексные методики , требующие участия ученых различных специальностей: педагогов, философов, социологов, психологов, физиологов, медиков. Комплексность придает научно-педагогическим исследованиям коллективный характер и обеспечивает возможность получения убедительных результатов. Опытно-экспериментальные исследования требуют широкого вовлечения в исследовательский процесс передовых учителей. Теоретические исследования выполняются как коллективно, так и индивидуально.

Методами педагогической диагностики и научно-педагогического исследования являются самонаблюдение и самоанализ. Они предполагают постоянную фиксацию педагогом своих творческих усилий по внедрению достижений педагогической науки, по разработке новых форм и методов воспитания и обучения с последующим анализом результатов воздействия на детей.

Вопросы и задания:

1. Определите предмет педагогики для науки и раскройте важнейшие общие объективные законы воспитания как общественного явления.

2. На какие принципы следует опираться в организации научно-педагогических исследований?

3. Назовите и раскройте суть основных методов научно-педагогического исследования.

Литература для самостоятельной работы:

Г. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.

2. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара,. 1994.

3. Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8т. М., 1983. Т. 4.

4. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.,1995.

Научно-исследовательские работа - работа научного характера, связанная с научным поиском, проведением исследований, в целях расширения имеющихся и получения новых знаний, проверки научных гипотез, установления закономерностей, проявляющихся в природе и в обществе, научных обобщений и научного обоснования проектов.

Слово «исследование» от «исследовать», т.е. подвергать научному рассмотрению . Научное исследование - это целенаправленное познание, результаты которого выступают в виде системы понятий, законов и теорий. Оно отличается от стихийно-эмпирического исследования средствами познания, характером целеполагания, требованиями к точности понятийно-терминологического аппарата. В научном исследовании изучаются не только используемые в непосредственной практической деятельности объекты, но и новые, выявленные в ходе развития самой науки, нередко задолго до их практического применения.

Исследование в педагогике – это процесс и результат научной деятельности, направленной на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизма обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах, методах и организационных формах .

Объектами научно-педагогического исследования являются педагогические системы, явления, процессы (воспитания, образования, развития, формирование личности, коллектива); предметом - совокупности элементов, связей, отношений в конкретной области педагогического объекта, в котором вычленяется проблема, требующая решение.

Различают три уровня педагогических исследований:

эмпирический - устанавливаются новые факты в педагогической науке;

теоретический - выдвигаются и формулируются основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты и предсказать их будущее развитие;

методологический - на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории.

Наиболее распространенными видами исследований в педагогике являются эмпирическое и теоретическое. Эмпирическое исследование направлено непосредственно на изучаемый педагогический объект (явление, процесс) и опирается на данные наблюдения и эксперимента. Теоретическое исследование связано с совершенствованием и развитием понятийного аппарата педагогики и направлено на всестороннее познание объективной реальности в ее существенных связях и закономерностях.

По целевой направленности вся совокупность исследований, проводимых в каждой области науки, в том числе в педагогике, условно подразделяется" на следующие основные: фундаментальные, прикладные, разработки, учебно-исследовательские проекты.

Фундаментальные исследования - раскрывают закономерности процесса воспитания, направлены на углубление научных знаний, развитие методологии науки, открытие ее новых областей и не преследуют непосредственно практических целей. В педагогике они проводятся также и в границах отдельных ее дисциплин: теории воспитания, дидактики, предметных методик, и т. д. Результаты фундаментальных исследований, как правило, не находят прямого выхода в практику образования. Они должны служить обогащению теорий и методологии самой науки.

Прикладные исследования - решают отдельные теоретические и фактические задачи, связанные с формированием содержания воспитания и образования, разработкой педагогических технологий; связывают науку и практику, фундаментальные исследования и разработки. Обычно прикладные

исследования являются логическим продолжением фундаментальных исследований, по отношению к которым носят вспомогательный характер.

Разработки - имеют цель создание программ, учебников, пособий, Инструктивно-методических рекомендаций по воспитанию и обучению, формам и методам организации деятельности учащихся и педагогов, воспитательными системами. Разработки служат для непосредственного обслуживания практики образования.

Учебно-исследовательские проекты - служат для формирования исследовательских умений студентов и аспирантов. Они оформляются в виде самостоятельно разработанных методик, учебных проектов, курсовых, дипломных и диссертационных работ.

При планировании любого исследования необходимо всегда четко определиться, к какому из перечисленных типов оно будет относиться. Как привило, фундаментальные исследования - это прерогатива академических институтов, а также общетеоретических кафедр вузов. Прикладные исследования и разработки - чаще всего область деятельности отраслевых научных институтов, центров и профилированных кафедр высших учебных заведений. Эту же направленность будут иметь, очевидно, и исследования, проводимые педагогическими коллективами средних учебных заведений. Как правило, такие исследования должны быть ориентированы на получение конкретных результатов значимых для практики, которые будут подлежать внедрению в этом же учебном заведении. Поэтому при их планировании и проведении следует ориентироваться на то, что, в основном, это будут прикладные исследования и, еще в большей мере, разработки. Хотя, естественно, это не исключает, что отдельные учителя и преподаватели могут заниматься и фундаментальными исследованиями в сотрудничестве и под руководством ученых вузов, НИИ .

Лауреат Нобелевской премии известный физик Дж. Томсон пишет по этому поводу: «Самый главный фактор, определяющий успех исследования, искать в правильном направлении. В любой момент, в любом научном вопросе существует несколько точек роста, несколько почек, которые вот-вот раскроются. Именно там и надо работать, и искусство состоит в том, чтобы распознать эти точки роста…».

Следует заметить, что теория физического воспитания в этом отношении - наиболее благодатный участок научного знания, так как сама наука находится на стыке двух наук, педагогики и экономики, что само по себе создает наглядный пример для проведения исследования как в той, так и в другой области.

Чрезвычайно важными исследованиями являются те из них, которые связаны с разработкой проблем методологического плана, с разработкой теории целостного учебно-воспитательного процесса, создающего систему единства учебной и воспитательной работы по формированию личностных качеств обучаемого в процессе занятий физической культурой и спортом.

Ценность педагогических исследований поэтому тем выше, чем в большей мере в них связаны теоретические достижения с обоснованием системы практических мер, реализация которых повысит эффективность решения актуальных проблем современной системы физического воспитания.

Наука в современных условиях является важным фактором, обуславливающим прогрессивные преобразования в обществе во всех областях, в том числе в образовании, физической культуре, спорте, физическом воспитании.

Проанализировав литературные источники по данной теме можно сказать, что методика педагогических исследований - совокупность способов проведения какой-либо работы; отрасль педагогической науки, которая излагает правила и методы проведения экспериментов.

Педагогические исследования требуют от исследователя: знать методы организации и проведения научно-исследовательской работы, уметь организовывать и проводить методическую работу, применять навыки работы для решения конкретных задач, подготовить и защитить свое исследование.

Анализ научных изысканий в области педагогики позволяет выделить минимальный перечень методологических категорий, выступающих в качестве основных компонентов любого педагогического исследования в процессе его проведения - это проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость для науки и практики, защищаемые положения. Названные компоненты составляют основу научной работы и обеспечивают методологический минимум требований, предъявляемых к ней. Опыт показывает, что этого необходимо и достаточно для обоснования методики, логики и программы планируемого научного исследования.

Рассмотрим каждый из названных компонентов.

Проблема исследования. Любое педагогическое исследование начинается с определения проблемы, которая выделяется для специального изучения. Ставя проблему, исследователь отвечает на вопрос: «Что надо изучить из того, что раньше не было изучено?».

Как правило, особенно в такой науке, как педагогика, изучающей особый вид практической деятельности и призванной влиять на нее, исследователь идет, непосредственно или опосредованно, от запросов практики, и, в конечном счете, решение любой научной проблемы способствует улучшению практической деятельности. Но сам запрос практики нс является еще научной проблемой. Он служит стимулом для поисков научных средств решения практической задачи и поэтому предполагает обращение к науке.

Решить практическую задачу средствами науки - значит определить соотношение этой задачи с областью неизвестного в научном знании и в результате научного исследования получить знания, которые затем будут положены в основу практической деятельности. Эта область неизвестного в научном знании, «белое пятно на карте науки» и есть научная проблема. Выявить се и сформулировать совсем не просто. Для этого нужно, во-первых, много знать, а во-вторых, знать, каких знаний не хватает. «Знание о незнании» - в этом суть научной проблемы. Выдвигая проблему, исследователь констатирует недостаточность достигнутого к данному моменту уровня знания, обусловленную открытием новых факторов или связей, обнаружения логических изъянов имеющихся научных концепций или появления таких новых запросов общественной практики, которые требуют выхода за пределы уже полученных знаний, движения к новому знанию. Педагогика ориентируется на общественную практику, на необходимость преодоления недостатков практической педагогической деятельности, проявляющихся в ее результатах. Изъяны педагогической теории тоже, как правило, обнаруживаются и осознаются в связи с конкретными проявлениями се практической неэффективности.

Чтобы перевести практическую задачу на язык науки, соотнести с научной проблематикой, необходимо учесть все структурные звенья, связывающие науку с практикой, с их конкретным содержанием.

Одна практическая задача может быть решена на основе изучения множества научных проблем, и наоборот, результаты решения одной научной проблемы могут способствовать решению множества практических задач.

В качестве одного из основных критериев существования проблемы следует рассматривать наличие объективно существующих противоречий, которые могут быть разрешены средствами науки. Если такое противоречие имеется, значит, есть и проблема, подлежащая исследованию. Например, в качестве противоречий, существующих сегодня в системе образования, можно выделить следующие: противоречие между объективной необходимостью подготовки высококвалифицированных специалистов и реально сложившейся практикой подготовки их в вузе с использованием традиционных форм и методов обучения, или между усилением требований к самостоятельной работе магистров и аспирантов и недостатком у них знаний и умений по организации самостоятельной познавательной деятельности и т.д. Таким образом, речь, как правило, идет об объективно существующих противоречиях между потребностями и возможностями, между новыми требованиями и сложившейся системой, между необходимостью и наличием способов и средств, позволяющих реализовать что-то в новых условиях, и т.д.

Тема исследования. Проблема в ее характерных чертах должна найти отражение в теме исследования. Вопрос о том, как назвать научную работу, отнюдь не праздный. Тема должна, так или иначе, отражать движение от достигнутого наукой к неизвестному, содержать момент «столкновения» старого знания с новым.

К формулированию темы исследования предъявляется целый ряд требований. Кратко остановимся на отдельных из них. Тема исслсдования должна быть сформулирована, по возможности, кратко и однозначно, лаконично и предельно точно в смысловом отношении. Количество слов в названии темы должно не превышать десяти, а лучше, если это будет семь или восемь слов. Нежелательно в название темы включать иностранные слова или слова, не имеющие пока однозначного толкования. Так, например, слова «гламур» или «гламурный» трактуются сегодня совершенно по-разному в зависимости от контекста, в котором употребляются. От таких слов целесообразно вообще отказываться. В названии темы должны найти отражение основные категории и понятия научного исследования. Однозначность в формулировании темы отражает сущностный смысл, который вкладывает в ее содержание исследователь. Если при чтении темы можно убрать какое-либо слово без изменения сущностной нагрузки, то это нужно сделать обязательно.

Актуальность исследования. Все рассматриваемые характеристики научного исследования взаимосвязаны. Они, как бы дополняют и корректируют друг друга. Выдвижение проблемы и ее формулирование предполагают обоснование актуальности исследования - потребности ответить на вопрос: почему данную проблему нужно изучать в настоящее время?

Следует различать актуальность научного направления в целом, с одной стороны, и актуальность самой темы внутри данного направления - с другой. Актуальность направления, как правило, не нуждается в сложной системе доказательств. Иное дело - обоснование актуальности темы. Необходимо достаточно убедительно показать, что именно она среди других, некоторые из которых уже исследовались, самая насущная. При этом в работах теоретико-прикладного характера, имеющих нормативную часть (к которым относятся педагогические исследования), важно различать практическую и научную актуальность темы. Какая- либо проблема может быть уже решена в науке, но не доведена до практики. В этом случае она актуальна для практики, но не актуальна для науки и, следовательно, нужно нс предпринимать еще одно исследование, дублирующее предыдущее, а принять меры к внедрению того, что уже имеется в науке. Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: ее научное решение, во- первых, отвечает насущной потребности практики, а во-вторых, заполняет пробел в науке, которая в настоящее время не располагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи.

Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от времени, учета конкретных и специфических обстоятельств. В самом общем виде актуальность характеризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации (для удовлетворения той или иной потребности) и предложениями, которые могут дать наука и практика в настоящее время. Наиболее убедительным основанием, определяющим актуальность исследования, является социальный заказ, отражающий самые острые, общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решения.

В связи с вопросом об актуальности нужно вернуться к формулированию темы исследования, которая должна давать некоторое, в первом приближении, представление об актуальности. Иногда тема формулируется так, что можно судить лишь об актуальности направления, например «Педагогические проблемы изучения и обобщения передового опыта учителей». Ясно, что задача изучения такого опыта актуальна, но какие конкретно проблемы исследуются и насколько эта тема актуальна внутри данного направления - сказать трудно. О теме «Пути совершенствования...» чего-либо (так озаглавлены многие магистерские и кандидатские диссертации) можно сказать, что любой раздел педагогической деятельности можно и нужно совершенствовать, но по такой, чисто практической, формулировке, невозможно понять, в чем состоит научная проблема и почему она актуальна. В этом случае границы исследуемого объекта размываются, ибо процесс совершенствования бесконечен, и можно опасаться, что подобное исследование в принципе нельзя завершить.

Объект и предмет исследования. Педагогическая действительность бесконечно разнообразна. Ученый же должен получить некоторые конечные результаты в се исследовании. Если он нс выделит в том объекте, на который направлено его внимание, главный, ключевой пункт, аспект или связь, он может, образно говоря, «расплыться мыслью по древу», пойти сразу во всех направлениях.

В качестве объекта познания, по мнению В.И. Загвязинского , выступают связи, отношения, свойства реального объекта, которые включены в процесс познания. Объект исследования - это определенная совокупность свойств и отношений, которая существует независимо от познающего, но отражается им, служит источником необходимой для исследования информации, своеобразным полем научного поиска.

Объект исследования в педагогике- это, как правило, процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя. В качестве объекта могут выступать, например, процессы обучения, воспитания или развития личности в особых условиях (высшая школа, дошкольное образование и т.д.), процессы становления новых образовательных и воспитательных систем, процессы формирования определенных качеств личности и т.п.

Понятие «предмет исследования» еще конкретнее по своему содержанию: в предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению. В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования. Поэтому в предмет включаются только тс элементы, которые подлежат непосредственному изучению в данной работе. Следовательно, определение предмета исследования означает и установление границы поиска, и предположение о наиболее существенных в плане поставленной проблемы связях, и допущение возможности их временного вычленении и объединения в одну систему. В предмете в концентрированном виде заключены направления поиска, важнейшие задачи, возможности для их решения соответствующими научными средствами и методами.

Необходимость получения нового знания определяет в исследовании вес остальное. Поэтому, раскрывая любую характеристику педагогического исследования, непременно нужно установить отношение данной характеристики к такому знанию. Определяя актуальность проблемы, исследователь думает о том, насколько остра потребность науки и практики в новом знании, каковы место и специфика недостающего знания. Предмет, как отмечалось, указывает на тот аспект объекта исследования, относительно которого будет получено новое знание и т.д.

Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? А предмет обозначает аспект рассмотрения, даст представление о том, как исследуется объект, какие новые отношения, свойства и функции объекта изучаются.

Точное определение предмета избавляет исследователя от заведомо безнадежных попыток «объять необъятное», сказать все, притом новое об объекте, имеющем в принципе неограниченное число элементов, свойств и отношений. Формулирование предмета исследования - результат учета задач, реальных возможностей и имеющихся в науке эмпирических описаний объекта, а также других характеристик исследования. Так, например, в объекте, каковым является преобразование учебного материала в процессе обучения, был выделен предмет: способы преобразования учебного материала, составляющего содержание учебника, взятые в границах их дидактической целесообразности. Объект здесь подвергается тройному ограничению: нс вес о преобразовании учебного материала, а только о способах преобразования; о способах преобразования не любого учебного материала, а лишь составляющего содержание учебника; о способах, рассматриваемых определенным образом, в определенных границах.

Учитывая все сказанное, нельзя признать удачным выделение в качестве предмета широкого участка действительности без указания на аспект или способ рассмотрения этого фрагмента изучаемой объектной сферы. Иногда допускается разрыв между объектом и предметом исследования, они выделяются в разных научных отраслях, что ведет к нарушению целостности и концептуальности работы, системности получаемых результатов, к аморфности изложения и тем самым к заметному снижению уровня теоретической и практической значимости исследования. Чаще всего подобное «расщепление» происходит в плоскостях педагогики и психологии.

Объект определяется в области психологии, например, как профессиональная готовность педагога к обучающей деятельности, а предмет - как процесс подготовки студентов одного из факультетов вуза к использованию проблемного обучения в своей будущей педагогической деятельности. Встречается и обратное соотношение - объект в педагогике, а предмет в психологии, например: объект - процесс целенаправленного совершенствования познавательной деятельности обучающихся, предмет - познавательная деятельность студентов в условиях применения системы заданий развивающего характера. Встречаются случаи, когда в самом предмете исследования присутствуют элементы смешения педагогических и психологических понятий. Так, например, предметом исследования является анализ различных типов построения учебного предмета и видов познавательной деятельности студентов.

Обобщая сказанное, подчеркнем, что предмет исследования должен формироваться на объективной основе самим исследователем, придающим ему определенную логическую форму выражения. Определение объекта и предмета исследования служит показателем степени углубления исследователя в сущность объекта и продвижения в самом исследовательском процессе.

Одной из наиболее распространенных ошибок при формулировании объекта и предмета является выход предмета за рамки объекта. В силу желания охватить как можно больше сторон исследуемого феномена авторы часто включают в предмет все, что в настоящее время, по их мнению, входит в сферу научного интереса. При этом забывается простая истина о том, что часть не может быть больше целого, а предмет исследования - это всегда только одна из его частей.

Цель и задачи исследования. Исходя из актуальности исследуемой проблемы, объекта и предмета исследования определяются его цель и задачи.

Как известно, целенаправленность - важнейшая характеристика любой деятельности человека. Прежде чем достигнуть чего-то, он создает мысленный образ потребного ему будущего, строит его в своей голове, совершает так называемое опережающее отражение действительности. Вес эти положения в полной мере относятся и к педагогическому исследованию. Подлинная исследовательская деятельность возникает лишь тогда, когда действия ученого целенаправленны и внутренне мотивированы.

Следовательно, целеполагание в педагогическом исследовании - есть выбор наиболее оптимальных, с точки зрения изучаемой проблемы, способов преобразования реальной педагогической действительности из существующего положения в новое, требуемое состояние, в желаемое будущее. Такое преобразование, предвосхищающее, пока мысленно, желаемые результаты, и есть исследовательское целеполагание.

Таким образом, цель исследования - это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах научного поиска. По существу, в цели формулируется общий замысел исследования. Поэтому она должна быть сформулирована кратко, лаконично и предельно точно в смысловом отношении. Как правило, определение цели позволяет исследователю окончательно определиться с названием своей научной работы, се темой.

Намечая логику исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, которые в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута. Таких задач, например, в педагогической диссертации рекомендуется выделять сравнительно немного, не более четырех-пяти.

Первая задача, по мнению В.П. Давыдова , как правило, связана с выявлением, уточнением, углублением, методологическим обоснованием и т.п. сущности, природы, структуры изучаемого объекта; вторая - с анализом реального состояния предмета исследования, динамики и внутренних противоречий его развития; третья - со способами его преобразования, опытно-экспериментальной проверки; четвертая - с выявлением путей и средств повышения эффективности, совершенствования исследуемого явления, процесса, то есть с прикладными аспектами работы; пятая - с прогнозом развития исследуемого объекта или с разработкой практических рекомендаций для различных категорий работников образования.

По мнению В. И. Загвязинского , в педагогическом исследовании целесообразно выделять три группы задач. Чаще всего первая из групп задач - историко-диагностическая - связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и педагогических оснований исследования; вторая - теоретико-моделирующая группа задач - с раскрытием структуры, сущности изучаемого, факторов, модели структуры, функций и способов его преобразования; третья - практически-преобразовагельная группа задач- с разработкой и использованием методов, приемов и средств рациональной организации педагогического процесса, его предполагаемого преобразования, а также с разработкой практических рекомендаций. Представленные подходы нс противоречат друг другу, а лишь подчеркивают необходимость подходить к определению научных задач строго исходя из логики предполагаемого исследования, его объекта, предмета и цели.

Наряду со сказанным, важно выстроить такую последовательность задач, которая позволяла бы определить «маршрут» научного поиска, его траекторию, логику и структуру. В конечном итоге речь идет о декомпозиции цели исследования на последовательность решения его частных задач.

Рассмотрим это на конкретном примере. В одной из научных работ по педагогике высшей школы на тему «Дидактические игры как средство развития профессионально значимых качеств будущего специалиста» цель обозначена так: выявить педагогические условия успешного применения дидактических игр, обеспечивающие развитие профессионально значимых качеств личности обучающегося в процессе изучения иностранного языка.

Последовательный ряд задач отразил логику исследования:

• - с позиции личностно-ориентированного обучения проанализировать педагогическую теорию организации дидактической игры и определить ведущие условия их влияния на развитие профессионально значимых качеств будущего специалиста;
• - спроектировать и реализовать систему дидактических игр на занятиях по иностранному языку в вузе, обеспечивающую развитие профессионально значимых качеств будущего специалиста;
• - экспериментально выявить и обосновать педагогические условия и факторы, обеспечивающие успешность становления профессионально значимых качеств будущего специалиста в процессе игровой учебной деятельности;
• - разработать методические рекомендации в помощь преподавателям иностранного языка по использованию дидактических игр для развития профессионально значимых качеств обучающихся в вузе.

Гипотеза исследования. Одним из методов развития научного знания, а также структурных элементов теории является гипотеза - предположение, при котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным.

Следовательно, гипотеза исследования - научно-состоятельное предположение, предвидение его хода и результата. Слово «гипотеза» греческого происхождения - hypothesis - «основание, предположение». Оно означает достоверно нс доказанное объяснение причин каких- либо явлений, утверждаемое предположение, имеющее научное обоснование, прием познавательной деятельности. Гипотеза возникает из потребностей общественной практики, отражает научные абстракции, систематизирует имеющиеся теоретические представления, включает в себя суждения, понятия, умозаключения, представляя собой целостную структуру. Научная гипотеза всегда выходит за пределы изученного круга фактов, не только объясняет их, но и выполняет прогностическую функцию. Но мнению академика В. А. Ядова, гипотеза - это «главный методологический инструмент, организующий весь процесс исследования и подчиняющий его внутренней логике» .

Научная гипотеза всегда требуется в тех случаях, когда педагогическое исследование опирается на формирующий эксперимент, если предварительно выдвигаются предположения в качестве научно обоснованного ориентира. Она возникает вследствие обобщения накопленного фактического материала, активно влияет на формирование новой теоретической концепции, систематизацию научного знания, накопление новых фактов до тех пор, пока не будет отвергнута или на ее основе не будет обоснована новая научная теория. Следовательно, гипотеза незаменима в ситуации, когда необходимо объяснить причинно-следственные зависимости педагогического явления, а существующих знаний для этого недостаточно.

Очевидно, гипотеза не требуется в исследованиях по истории педагогики, сравнительной педагогики и при обобщении педагогического опыта, так как объяснение причинно-следственных зависимостей в этих ситуациях основывается не на формирующем эксперименте, а на констатирующем, а также на логических и исторических методах доказательства. Гипотеза не может быть истинной или ложной, поскольку утверждение, содержащееся в ней, носит проблематичный характер. О гипотезе можно говорить лишь как о корректной или некорректной по отношению к предмету исследования.

По структуре гипотезы можно разделить на простые и сложные. Первые по функциональной направленности можно классифицировать как описательные и объяснительные: одни кратно резюмируют изучаемые явления, описывают общие формы их связи, другие раскрывают возможные следствия из определенных факторов и условий, т.е. обстоятельства, в результате стечения которых получен данный результат. Сложные гипотезы одновременно включают в свою структуру описание изучаемых явлений и объяснение причинно-следственных отношений. Помимо этих функций наука должна прогнозировать педагогическую мысль, однако гипотезы бессмысленно подразделять на прогностические и непрогностические, ибо любая из них содержит элементы предсказания.

Структура педагогической гипотезы может быть трехсоставной, включающей в себя а) утверждение; б) предположение; в) научное обоснование. Например, учебно-воспитательный процесс будет таким-то, если сделать вот так и так, потому что существуют следующие педагогические закономерности: во-первых... во-вторых... в-третьих... Однако педагогическая гипотеза может выглядеть и по-другому, когда обоснование в явном виде нс формулируется. При этом структура гипотезы становится двусоставной: это будет эффективным, если, во-первых... во-вторых... в-третьих... Подобная гипотеза становится возможной в том случае, когда утверждение и предположение сливаются воедино в форме гипотетического утверждения: это должно быть так-то и так-то, потому что имеются следующие причины...

Отличаясь от предположения, педагогическая гипотеза должна соответствовать следующим методологическим требованиям: логической простоты и непротиворечивости, вероятности, широты применения, концептуальности, научной новизны и верификации.

Первое требование - логической простоты - предполагает, что гипотеза не должна содержать в себе ничего лишнего. Ее назначение - объяснять как можно больше фактов возможно меньшим числом предпосылок, представлять широкий класс явлений, исходить из немногих оснований. Часто излишним является некое предварительное вступление перед формулировкой гипотезы: в результате констатирующего эксперимента сделано предположение, что..., в результате предварительного изучения указанной проблемы и анализа предмета исследования выдвинута гипотеза... и т.п.

Требование логической непротиворечивости расшифровывается следующим образом: во-первых, гипотеза есть система суждений, где ни одно из них нс является формально-логическим отрицанием другого; во-вторых, она нс противоречит веем имеющимся достоверным фактам, в-третьих, соответствует установленным и устоявшимся в науке законам. Однако последнее условие нельзя абсолютизировать, иначе оно станет тормозом для развития науки.

Требование вероятности гласит, что основное предположение гипотезы должно иметь высокую степень возможности ее реализации. Иначе говоря, гипотеза может быть и многоаспектной, когда помимо основного предположения имеются и второстепенные. Некоторые из них могут и не подтвердиться, но основное положение должно нести в себе высокую степень вероятности.

Требование широты применения необходимо для того, чтобы из гипотезы можно было выводить не только те явления, для объяснения которых она предназначена, но и возможно более широкий класс других явлений.

Требование концептуальности выражает прогностическую функцию науки: гипотеза должна отражать соответствующую концепцию или развивать новую, прогнозировать дальнейшее развитие теории.

Требование научной новизны предполагает, что гипотеза должна раскрывать преемственную связь предшествующих знаний с новыми.

Требование верификации означает, что любая гипотеза может быть проверена. Как известно, критерием истины является практика. В педагогике наиболее убедительны тс гипотезы, которые проверяются опытно-экспериментальным путем, но возможен также вариант логических операций и умозаключений.

Опираясь на эти требования, можно сформулировать ряд практических рекомендаций для описания гипотезы исследования:

• - она не должна включать в себя слишком много предположений (как правило, одно основное, редко больше);
• - в нее нельзя включать понятия и категории, не являющиеся однозначными, не уясненные самим исследователем;
• - при формулировке гипотезы следует избегать ценностных суждений;
• - гипотеза должна быть адекватным ответом на поставленный вопрос, соответствовать фактам, быть проверяемой и приложимой к широкому кругу явлений;
• - требуется безупречное се стилистическое оформление, логическая простота;
• - соблюдение преемственности с уже имеющимся знанием.

С выдвижением гипотезы заканчивается первый этап педагогического исследования. Его логика, как видно, определяется в основном общими требованиями к научному поиску. Вторым важным этапом исследования является выработка методики его проведения. Этот этап исследования заслуживает самого серьезного внимания, и о нем будет идти речь в рамках отдельного раздела пособия.

На стадии завершения исследования возникает необходимость подвести итоги, четко и конкретно определить, какое новое знание получено и каково его значение для науки и практики. В этом случае в качестве главных критериев оценки результатов научной работы выступают научная новизна, теоретическая и практическая значимость, готовность результатов к использованию и внедрению. Кратко остановимся на этих аспектах оценки результатов научного исследования.

Научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования. Необходимости получения нового знания подчинен весь ход исследования и все его методологические характеристики. В первом приближении вопрос о научной новизне результатов исследования, как правило, возникает еще на стадии определения предмета исследования - необходимо обозначить, относительно чего будет получено такое знание. Новое знание в виде предположения о нем выдвигается в гипотезе. Но вот завершен определенный этап исследования или выполнена вся работа в целом. Теперь, при осмыслении и оценке промежуточных и окончательных результатов, нужно дать конкретный ответ на вопрос о его научной новизне: что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые? Если нет убедительного ответа на этот вопрос, может возникнуть серьезное сомнение в смысле и ценности всей работы. И здесь проявляется соотнесенность основных методологических характеристик: чем конкретнее сформулирована проблема и выделен предмет исследования, показана практическая и научная актуальность гемы, тем яснее самому исследователю, что именно он выполнил впервые, каков его конкретный вклад в науку.

Критерий научной новизны характеризует содержательную сторону результатов исследования, то есть новые теоретические положения и практические рекомендации, которые ранее не были известны и не зафиксированы в педагогической науке и практике. Обычно принято выделять научную новизну в теоретических результатах (закономерность, принцип, концепция, гипотеза и т.д.) и практических (правила, рекомендации, средства, методы, требования и т.п.).

Нужно различать два способа представления научной новизны результатов исследования: описание новизны и сс содержательное изложение. Простое описание (упоминание) полученных исследователем научных результатов уместно в том случае, когда новые результаты входят в состав других характеристик исследования, например защищаемых положений или заключения о теоретической значимости работы. Приведем примеры описания научной новизны результатов исследования: «выявлены два типа построения заданий, связанных с формированием теоретических знаний», или «определена эффективность игровых приемов обучения, применяемых в контексте современной методики управления познавательной деятельностью студентов». Для целей методологической рефлексии подобное описание может оказаться достаточным, поскольку оно в общем виде включает и содержание полученных новых результатов. Без самих результатов их описание было бы невозможно.

Для экспертизы качества исследовательской работы может потребоваться содержательное изложение новых результатов, объединенное с их описанием, чтобы эксперт мог ясно представить, в чем конкретно они состоят. Приведем пример такого изложения: «Определены дидактические основания требований к всесторонней проверке усвоения теоретических знаний в общественных науках. К их числу относятся: а) конкретизированный перечень целей изучения теоретических знаний в общественных науках; б) типология теоретических знаний, обеспечивающая всестороннюю их проверку у обучающихся; в) требование усвоения знаний до готовности их к творческому применению».

Следующие два критерия определяют значимость результатов исследования для науки и практики.

Критерий теоретической значимости определяет влияние результатов исследования на имеющиеся концепции, идеи, теоретические представления в области теории и истории педагогики. Он дает возможность судить о сущности и закономерности педагогических процессов и явлений, непосредственно связан с научной новизной и степенью сформированное™ теоретических положений, то есть концептуальностью, доказательностью сделанных выводов, перспективностью результатов исследования для разработки вопросов прикладного плана.

Нередко определение новизны и теоретической значимости идут под одной рубрикой и, фактически, в лучшем случае дело сводится к научной новизне. Например, указывается, что «научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем: обоснована сущность самовоспитания молодых педагогов... охарактеризована специфика направленности самовоспитания... раскрыты педагогические условия наиболее успешного и эффективного осуществления самовоспитания молодых специалистов в области педагогики...». Подобный подход допустим только в том случае, если исследование носит явно выраженный теоретический характер. Более правильным будет сначала указать ту теорию, в которую вносится что то новое, выделить положения, которые ранее отсутствовали в этой теории и получены исследователем в результате научного поиска, а затем показать их теоретическую значимость для дальнейшего развития науки.

Критерий практической значимости определяет изменения, которые стали реальностью или могут быть достигнуты посредством внедрения результатов исследования в практику. Прикладная значимость результатов зависит от числа и категорий лиц, заинтересованных в результатах научного труда, масштаба внедрения, степени готовности к этому результатов исследования, предполагаемого социально- экономического эффекта.

Определяя значение проведенного исследования для практики, ученый отвечает на вопрос: «Какие конкретные недостатки практической педагогической деятельности можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?» Поэтому простого упоминания о том, где можно использовать результаты исследования, недостаточно, поскольку оно не дает представления о том, как и для каких практических целей можно применить результаты именно этой научной работы.

Защищаемые положения. У молодых исследователей часто возникают вопросы: Какие положения научной работы выносить на защиту? Как их правильно сформулировать? Сколько таких положений должно быть? Постараемся кратко дать на них ответы.

На защиту, как правило, выносятся те положения, которые могут служить показателями качества исследовательской работы. Они должны представлять собой по отношению к гипотезе тот сс преобразованный фрагмент, который содержит «в чистом виде» что-то спорное, не очевидное, что нуждается в защите и что, поэтому, нельзя спутать с общепринятыми исходными положениями. Такие положения содержат утверждения о необходимых и достаточных условиях протекания педагогических процессов, о структурных элементах какого-либо вида педагогической деятельности, критериях, требованиях, границах, функциях и т.п.

Таким образом, на защиту следует выносить тс положения, которые определяют научную новизну исследовательской работы, ее теоретическую и практическую значимость, которые ранее не были известны в науке или педагогической практике и поэтому нуждаются в публичной защите. Формулировать эти положения необходимо кратко, логично, лаконично, но в то же время так, чтобы в них уже присутствовали элементы доказательности, обоснованности и достоверности. Количество положений, выносимых на защиту, определяет сам автор, но опыт свидетельствует, что каждое положение, выносимое на защиту, соотносится, как правило, с решением конкретной задачи научного исследования.

Особенно важно обратить внимание на связь результатов исследования с такими его компонентами, как цель, задачи, гипотеза и положения, выносимые на защиту. К сожалению, достаточно часто в кандидатских и магистерских диссертациях по педагогике можно встретить полное или частичное несоответствие между ними. В частности, полученные результаты в терминологическом и в содержательном плане резко отличаются от тех конкретных задач, которые были определены исследователем на начальном этапе своей работы. Например, в задачах исследования провозглашается необходимость разработки методики проведения учебных занятий с использованием современных информационных средств обучения, а в теоретической и практической значимости результатов исследования речь уже идет о спроектированной автором информационной технологии обучения или о программе поэтапного внедрения в учебный процесс информационных средств. Такие же несоответствия часто встречаются между сформулированной гипотезой и полученными научными результатами. В этом случае вполне обоснованно у рецензентов, членов государственной комиссии или диссертационного совета и других лиц при ознакомлении с научной работой возникают вопросы: Удалось ли автору решить заявленные им задачи исследования? Подтверждена или опровергнута гипотеза исследования? Удалось ли соискателю ученой степени достичь той цели, которую ставил перед собой, выбирая тему исследовательской работы?

Чтобы эти вопросы не возникали, необходимо очень тщательно увязывать между собой все компоненты научного аппарата исследования, сверяя их с логикой научной работы.

Завершая обзор методологических характеристик компонентов педагогического исследования, еще раз подчеркнем, что все они взаимосвязаны, взаимозависимы, дополняют и корректируют друг друга. Проблема находит отражение в теме исследования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержать момент столкновения старого с новым. В свою очередь, выдвижение проблемы и формулировка темы предполагают определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает область, избранную для изучения, а предмет - один из аспектов ее изучения. В то же время можно сказать, что предмет - это то, о чем исследователь намеревается получить новое знание. В определенном смысле предмет выступает как модель объекта. Таким образом, перечисленные компоненты научного аппарата исследования составляют систему, элементы которой в идеале должны соответствовать друг другу, взаимно их дополнять. По степени согласованности этих элементов можно судить о качестве самой научной работы. В этом случае система методологических характеристик выступает интегральным показателем се качества. Взаимосвязь и взаимозависимость всех рассмотренных компонентов находит свое выражение в замысле, логике и методике проведения педагогического исследования.

Изложенные положения не должны восприниматься как совокупность жестких предписаний, стесняющих свободу научного творчества. Методологические нормы, изложенные выше - это не более чем азбука науки, то, без чего само творчество вряд ли возможно. Никто ведь нс считает, что орфографические нормы или правила грамматики ограничивают творчество писателя. Чтобы писать, он должен знать азбуку. Выразить себя в науке можно, лишь овладев методологической грамотой.

Вопросы для самоконтроля

• 1. Какие формы отражения педагогической действительности вы знаете? Дайте каждой из них содержательную характеристику.
• 2. Раскройте специфику научного познания и его основные отличия от стихийно-эмпирического познания.
• 3. Почему утверждение о том, что педагогика является массовой наукой, неверно?
• 4. Перечислите основные компоненты научного аппарата педагогического исследования. Дайте краткую содержательную характеристику каждого из них.

Методологические основы подготовки студентов педагогических вузов к решению задач ЛОО учащихся лежат в области современных теорий системного и синергетического подходов, при которых процесс педагогического самообразования рассматривается как самоорганизующаяся и саморазвивающаяся система, а в методологию подготовки специалиста переносятся понятия эволюционно-синергетической парадигмы. Эволюционно-синергетическая парадигма в педагогике определяется как совокупность знаний о построении системы образования, для которой характерны самоорганизация, открытость, дополнительность, субъектность. Таким образом, методологическое обеспечение концепции ЛОО в школе имеет когнитивные основания.

Наконец, к методологии обеспечения ЛОО необходимо отнести семиотический, знаковый подход к интеграции компонентов образовательного процесса в педагогическом вузе. Семиотический подход предполагает использование когнитивных в широком смысле регулятивов духовного развития личности будущих учителей. Ориентация на становление гуманистического начала в человеке является гарантом и главным фактором сохранения духовного здоровья нации.

Таким образом, культурологическая концепция образования наряду с системным, синергети-ческим и семиотическим подходами составляет концептуальные основы разработки интегративно-факторной модели научно-педагогического обеспечения подготовки будущих учителей к осуществлению личностно ориентированного обучения в школе в условиях гуманизации общества.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Акулова О.В., Вершинина Н.А., Даутова О.Б. и др. Российский вуз в европейском образовательном пространстве: Метод. пособие по организации опытно-экспериментальной работы в контексте идей Болонской декларации / под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГППУ им. Герцена, 2006. С. 11.

2. Научная школа чл.-корр. РАО, проф. Е.В. Бондаревской // Известия Южного отделения Российской академии образования. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1999. Вып. 1. С. 5.

3. Леонтьев А.Н. Природа и формирование психических свойств и процессов человека // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 11.

4. Шевелева С.С. Открытая модель образования (Синергетический подход). М.: ИЧП Изд-во «Магистр», 1997. С. 26.

О.Н. Кирюшина

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Модернизация российской системы образования и изучение процессов реформирования вызвало постановку ряда специфических проблем методологического характера. Решение их возможно за счет повышения качества и эффективности педагогических исследований, которые, естественно, непосредственно зависят от степени разработанности исследовательского инструментария, форм и методов организации научной деятельности. Эта зависимость существенно усиливается с возрастанием сложности решаемых научных задач. Поэтому для получения объективных научных результатов и внедрения идей и технологий современных научно-исследовательских работ (НИР) в Российскую систему образования, педагогам необходимо: свободно ориентироваться в системе методов исследования, владеть технологией применения методов и их модификаций, владеть методологией научно-педагогического исследования.

Учитывая, что методы исследования - это инструменты, с помощью которых познают истину, открывают закономерные связи явлений объективного мира, то чем более они совершенны и лучше ими владеет исследователь, тем успешнее научная работа. Подчеркивая значение инструментария научного исследования, академик И.П. Павлов писал: "Наука движется толчками, в зависимости от успехов, делаемых методикой. С каждым шагом методики вперед мы как бы поднимаемся ступенью выше, с которой более широкий горизонт с невидимыми раньше предметами" . Это позволяет в процессе педагогического исследования изучать не только возникшие в непосредственной практической деятельности проблемы, но и новые, выявленные в ходе развития самой науки. В связи с этим, задача обучения в вузах, и особо при подготовке академической

смены, не только в том, чтобы сообщить обучающимся сумму добытых наукой «отражённых истин», но и в том, чтобы вооружить их методом научного исследования, позволяющим устанавливать новые, неизвестные ранее истины. Существуют основные взаимосвязанные уровни исследований - эмпирический и теоретический.

На первом уровне с помощью эмпирических методов исследования устанавливаются новые факты науки, и на основе их обобщения формулируются эмпирические закономерности. Эмпирические методы исследования - приемы, процедуры и операции эмпирического познания и изучения явлений действительности, способы решения научно-исследовательских задач. Их общая черта - непосредственная связь с реальностью, являющейся предметом изучения. Однако эмпирические методы предусматривают не только непосредственное восприятие информации, но и ее переработку, в процессе которой значительную роль играют такие мыслительные операции, как сравнение, анализ, синтез, обобщение и др. Система эмпирических методов включает методики с регламентацией процедуры подготовки, обследования, обработки и интерпретации результатов (в большей степени - это психодиагностические тесты). Однако получить уникальный эмпирический материал и выявить новые факторы, дополняющие, уточняющие и объясняющие результаты высокотехнологичного инструментария, возможно только на основе оригинальных (авторских) методик, разработанных с учетом конкретных условий и задач исследования. А это более доступно при использовании методов общенаучного характера - наблюдение, анкетирование, беседа, интервью, изучение документов и продуктов деятельности. Используемые во многих научных направлениях, они, наряду с самостоятельным применением (в соответствии с назначением), используются в качестве составной части комплексных методов (изучение педагогического опыта, методы опроса, экспертная оценка и др.). Эмпирические методы являются неотъемлемой частью любого исследования и используются на всех этапах научно-педагогической деятельности: при накоплении фактического материала, при обобщении и систематизации его для выявления закономерностей, при апробировании и внедрении результатов в практику. Кроме того, являясь средством получения ценной педагогической информации, они обеспечивают эффективное функционирование канала "обратной связи".

Для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов необходимы теоретические методы (теоретический анализ и синтез, индуктивные и дедуктивные методы, изучение литературы и др.). В ходе теоретического анализа обычно выделяются отдельные стороны, признаки, особенности или свойства педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя и систематизируя их, исследователи выявляют в них общее и особенное, устанавливают общий принцип или правило. Таким образом, на втором уровне - теоретическом, выявляются и формулируются основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты, а также предсказать и предвидеть будущие события и явления.

Между эмпирическими и теоретическими методами нет четкой грани, так как их составными частями являются конкретизация и абстракция, анализ и синтез, сравнение, индукция и дедукция, моделирование. Кроме того, «... оба уровня научного исследования: эмпирический и теоретический, органически взаимосвязаны и предполагают друг друга в целостной структуре научного познания» . Наука (сфера человеческой деятельности, включающая в себя как процесс выработки нового знания, так и результат этой деятельности) не может развиваться, не обогащаясь новыми эмпирическими данными, иначе идет старение ее эмпирической базы, отрыв от реальности. Эмпирическое исследование, выявляя и поставляя теории новые данные, создает фундамент и стимулирует развитие теоретического исследования, ставит перед ним новые задачи. С другой стороны, теоретическое исследование, развивая и конкретизируя теоретическое содержание науки, открывает новые перспективы объяснения и предвидения фактов, ориентирует эмпирическое исследование.

В настоящее время существует достаточный арсенал методов. Поэтому, чем конкретнее представление ученого о возможностях различных методов, тем более рациональное сочетание их он может избрать для разрешения поставленной проблемы. При этом выбор методов исследования не является произвольным актом в деятельности ученого, а детерминируется особенностями решаемых задач, спецификой содержания проблем и возможностями самого исследователя. Многообразие исследуемых проблем обуславливает необходимость не только адекватного выбора оптимального сочетания методов, но и совершенствования, а также разработки нового инструментария и заимствования методов других наук, пригодных для педагогики. Необходимость учета конкретных условий и неповторимость ситуации является условием творческого подхода при обоснова-

нии собственного пути научно-исследовательской деятельности и условием привнесения приращения в теорию и методику организации исследовательского процесса. При этом общим требованием к подбору используемых методов должна быть возможность получения разносторонних системных сведений (о развитии личности, коллектива или другого объекта). Это во многом будет способствовать "методологической оснащенности" исследования.

Методология решаемых в научном плане задач, в свою очередь, определяется сложностью исследуемой проблемы. «Методология - система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе» . От теории познания, исследующей процесс познавательной деятельности в целом, методологию отличает акцент на методах, путях достижения истинного и практически эффективного знания. Если теория представляет собой результат процесса познания, то методология является способом достижения и построения этого знания. Учитывая, что методологию отличает акцент на принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности, то выразить себя в науке можно, лишь овладев методологической грамотой. При этом необходимо отметить, что основой научного подхода, обеспечивающего повышение результативности научно-педагогических исследований (методологии технологического уровня), является использование принципов и положений философской, общенаучной и конкретно-научной (педагогической) методологий, имеющих определенное соподчинение и образующих сложную систему.

Философский уровень методологии - его содержание составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом . При этом он выступает как содержательное основание всякого методологического знания. Методологические функции выполняет система философского знания.

Общенаучный уровень методологии - представляет собой теоретические концепции и методы исследования, применяемые во всех или в большинстве научных дисциплин. Аппарат общенаучной методологии: системный подход, методы системного анализа (моделирование, математическая статистика, теория графов и др.). «Системный анализ - методология исследования любых объектов посредством представления их в качестве систем и анализа этих систем» . Построение моделей является основой всего системного анализа, а одним из самых важных его аспектов - исследование динамики процесса, позволяющего увидеть перспективы. Моделирование -исследование явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей -одна из основных категорий теории познания. На идее моделирования по существу базируется любой метод научного исследования - как теоретический (при котором используются различного рода знаковые, абстрактные модели), так и экспериментальный (использующий предметные модели).

Конкретно-научный уровень методологии - совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология педагогики - есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценки качества исследовательской работы.

Технологический уровень методологии (методология исследования) - составляют набор процедур, обеспечивающих получение достоверного материала, после которой он может включаться в массив научного знания. Исследование в педагогике - процесс и результат научной деятельности, направленный на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методики организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах, методах и организационных формах начальной, средней, средне-специальной и высшей школ. При этом именно построение методологии может способствовать подлинному научному анализу изучаемого объекта. Обоснование и разработка системы принципов и способов деятельности, т.е. собственного пути исследования, является необходимым условием «... приращения нового знания, что отличает научную деятельность от других видов деятельности» . Следовательно, уровень разработанности методологии есть по существу характеристика подготовленности научного работника к организации и проведению исследования. Естественно, что анализ каждой сложной системы - это уникальная проблема, требующая не только разносторонней культуры, но и изобретательности и таланта. Однако необходимо демонстрировать прецеденты методологий, полезных педагогам, ведущим конкретные исследования.

По сложившейся в стране практике значительный объем научно-педагогических работ излагается (оформляется) в виде диссертаций на соискание ученых степеней, т.е. в виде научно-квалификационных работ. Необходимость создания системы констатирующих знаний, отражающих законы и закономерности педагогических процессов на основе обобщенной информации современных научно-педагогических исследований, усиливается с ростом числа НИР. Поэтому, в качестве области приложения идей и принципов разработки методологии, нами выбрана проблема обобщающих исследований, обеспечивающих выявление тенденций и закономерностей в образовании. Результаты обобщающих исследований должны отвечать запросам практики и задачам развития педагогики. На рисунке 1 представлена разработанная нами модель методологии обобщающего исследования, направленного на синтез результатов множества отдельных научно-педагогических работ. Модель включает требования трех иерархических уровней методологий: философской, общенаучной и конкретно-научных (педагогической и отдельных аспектов психологической). Применение их принципов и положений обеспечили научность проведения репрезентативного анализа современных научно-педагогических исследований. Фундаментальность и теоретическая направленность обобщающего исследования достигается выполнением следующих требований философской методологии: определяющее значение философии во всех видах деятельности, а также методологии в развитии науки; взаимосвязь эмпирического и теоретического форм научного познания; кумулятивный характер развития науки; наличие глубоких, сущностных и всесторонних знаний - условие преобразующей деятельности человека; требования к результатам научной деятельности (воспроизводимость, объективность, точность, доказательность) как необходимость и возможность воплощения в жизнь научных знаний.

Философская4 методология

Определяющее значение философской методологии е общем направлении

Исследования_

Основные принципы диалектики -всеобщая связь, становление и развитие Взаимосвязь двух форм научного познания - эмпирического и теоретического

Приращение нового знания в процессе научно-исследовательской деятельности Условие преобразующей деятельности - глубокие, сущностные и всесторонние знания

Научные знания имеют смысл, если они воплощаются в жизнь

Требования к научно-исследовательской работе (НИР):

концептуальные: объективность,

точность, доказательность процессуально технологическое -воспроизводимость

Психологическа методология

" Педагоги ческа^"* методология

Гуманистическая парадигма образования.

Основа развития личности -обучение и воспитание

Методы психологической диагностики Подготовка кадров к изучению развивающейся личности

методологические подходы к научно-познавательной деятельности

в т.ч. к изучению развивающейся личности

организация объективной "обратной связи" оценка уровней знаний, умений и навыков

диагностика индивидуально-психологических особенностей личности

Фонд формализованных методик: эмпирических общенаучного характера: наблюдение, анкеты и др.

дидактич еских тестов

Диалектика как метод - логика творческого мышления, отражающая объективную реальность

Определяющая роль методологии в развитии науки

Системный подход Методы исследования эмпирические: наблюдение, беседа, интервью, экспертная оценка и др. теоретические: сравнение, анализ и синтез, индукция и дедукция обобщение и конкретизация, др. системного анализа: моделирование, структурно-графический анализ, математическая статистика и др.

Характеристика НИР: проблема, актуальность, цель, гипотеза, объект и предмет, новизна, значение для практики и др.

Общенаучная методология

Методология обобщающего исследования

Анализ и выявление факторов изучаемого объекта

Выбор и разработка методов для решения теоретических и практических задач

Разработка модели, адекватно и наглядно отображающая взаимосвязи изучаемого процесса, выбор индикаторов

Формирование репрезентативной выборки и сбор информации

Структурно-количественный анализ, теоретическое осмысление и выявление закономерностей

Изложение методологии и результатов с учетом требований к НИР

I Теория - методология-в будущем метод

Рис. 1. Модель методологии обобщающего научно-педагогического исследования

Кроме того, для успешного решения задач при организации научно-исследовательской деятельности на технологическом уровне необходимо, учитывая новые подходы в педагогической методологии (гуманистическая педагогика, личностно-ориентированное образование и др.) и основные принципы общенаучной методологии, сочетать экспериментальное, эвристическое и строгое математическое начала. Объективность обобщающих исследований, выражающаяся в достаточной полноте охвата фактов, глубине проникновения в их сущность достигается применением аппарата общенаучной методологии: системного подхода, методов системного анализа. Естественно, что закономерности (характерные особенности), выявленные в обобщающих исследованиях, могут быть достоверными только на основе анализа множества статистических данных, отражающих характеристики обоснованных индикаторов в репрезентативных выборках научно-педагогических работ в масштабе вузов страны или генеральной совокупности (например, всех исследований научных школ города, региона (в нашем случае вузов Юга России)). Причем, с целью сохранения единого научного уровня и использования соискателями современных методов исследования, анализируемый временной отрезок научно-педагогических работ был ограничен периодом с 2001 по 2006 год. Особенность исследования, направленного на обобщенное отражение материалов значительного количества работ, представляющих научно-педагогические школы различного типа, заключается в использовании метода анализа больших массивов - информационно-целевого анализа. Этот метод изучения содержания документальных источников допускает многофункциональную интерпретацию содержания текста и выявление только тех структурных единиц (индикаторов изучаемых характеристик феномена), которые позволяют систематизировать интересующие исследователя факты. Для систематизации и количественной обработки индикаторов (сведений) с целью их удобного представления, интерпретации и получения научных и практических выводов использован инструментарий статистической обработки.

Анализ диссертаций, направленных на решение актуальных задач реформирования системы образования, выполненных в научных и учебных центрах Юга России, позволил выявить некоторые тенденции. Прежде всего - рост общего числа ежегодно защищаемых диссертаций. За анализируемый период число их выросло почти в 1,7 раза. Интенсификация научно-педагогических исследований, безусловно, является положительным явлением, способствующим совершенствованию системы образования. Однако необходимо констатировать о преобладании исследований отдельных актуальных задач (кандидатских диссертаций) над решением крупных (комплексных) проблем образования, на которые направлены исследования в докторских диссертациях. Кроме того, установлено, что доля научно-квалификационных работ, выполненных в непрофильных учреждениях, возрастает. Это естественно, поскольку реформирование системы образования коснулось всех его уровней, в том числе профессиональной подготовки в различных отраслях народного хозяйства. На рисунках 2 и 3, в качестве примера, показана динамика количества кандидатских и докторских диссертаций по проблемам образования, выполненных во всех учреждениях и в ведущих профильных вузах отдельных научных центров Юга России.

кандидатские докторские

Рис. 2. Динамика количества диссертаций, выполненных в учреждениях г. Ростова н/Д. (РГУ, РГПУ, РИНХ, Рост. гос. мед. ун-т и др.) и в РГПУ

кандидатские докторские

Рис. 3. Динамика количества диссертаций, выполненных в учреждениях г. Краснодара

(Кубан. гос. ун-т, Гос. ун-т культуры и искусств, Гос. ун-т физкультуры, спорта и туризма и др.)

и в Кубан. гос. ун-те

Реформирование системы образования делает совершенно необходимым для педагогики непрерывное изучение происходящих в ней изменений с целью оперативного выявления тенденций и закономерностей развития. Изложенные методологические основы и аппарат обобщающих исследований применимы для выявления объективных закономерностей в различных областях педагогической деятельности. Объективное оценивание реальных достижений и выявление условий дальнейшего развития гуманистических идеалов и способов их реализации, в т.ч. методов исследования, будет способствовать решению задач методического и научного обеспечения педагогики.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. М.; Л., 1951. Т. 2. Кн. 2. 422 с.

2. Философский энциклопедический словарь / гл. ред.: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев.

М.: Сов. энциклопедия, 1983. 840 с.

О.А. Кочергина

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ КОММУНИКАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Анализ исторического развития наиболее значимых проблем необходим для научно обоснованного применения опыта прошлого в процессе модернизации современного образования. Он является неотъемлемой частью теории и практики профессионально-педагогической подготовки, цель которой - активно мыслящий педагог-исследователь, практик, отличающийся профессионализмом и компетентностью. Профессионально компетентным, согласно А.К. Марковой, считается «такой труд учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников» . То, как учитель будет строить профессиональные отношения, организовывать

У каждого изучающего теорию педагогики рано или поздно возникает вопрос: как получены те или иные выводы, можно ли им доверять? Известно, что ход размышлений исследователя, пути, которые привели его к определенным заключениям, решающим образом сказываются на качестве этих заключений и выводов, поэтому познание предмета педагогики в отрыве от способов получения информации о нем не может быть успешным.

Пути, способы познания объективной реальности называют методами исследования. Они позволяют добывать информацию об изучаемом предмете, анализировать и обрабатывать полученные данные, включают знания науки в систему известных знаний. Уровень развития науки напрямую связан с применяемыми в ней методами. Каждая наука разрабатывает и использует свои собственные методы, отражающие особенности изучаемых явлений.

Изучение педагогической действительности происходит через педагогическое исследование. Его цель – выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т. е. установление закона или закономерности. Строгий научный педагогический эксперимент должен удовлетворять следующим четырем критериям: 1) предполагать внесение в педагогический процесс чего-либо нового, принципиально нового воздействия (изменения) с целью получения определенного результата; 2) обеспечивать условия, позволяющие выделить связи между воздействием и его результатом; 3) включать достаточно полный, документально фиксируемый учет параметров (показателей) начального и конечного состояния педагогического процесса, различие между которыми и определяет результат эксперимента; 4) быть достаточно доказательным, обеспечивать достоверность выводов.

Педагогическое научное исследование – это процесс формирования новых педагогических знаний, вид познавательной деятельности, направленный на открытие объективных закономерностей обучения, воспитания и развития. Различают три уровня педагогических исследований: 1) эмпирический – устанавливаются новые факты в педагогической науке; 2) теоретический – выдвигает и формулирует основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты и предсказать их будущее развитие; 3) методологический – на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории.

Научный эксперимент, выполняемый в рамках научного исследования, имеет целью получить тот или иной педагогический эффект впервые, согласно теоретически сформулированной гипотезе; в научном исследовании новое знание является целью эксперимента, выступает в функции цели.

Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы с целью поиска новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы; исследовательская деятельность по изучению причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение результатов взаимодействия и педагогического воздействия; неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов.

Если расположить все встречающиеся на практике случаи по степени выполнения критериев научного экспериментирования, то получится ряд, на одном полюсе которого находятся строго научные эксперименты, а на другом – те, в которых не удовлетворяется ни один из критериев (опытничество типа «попробуем, что получится»). Все эксперименты, находящиеся между этими полюсами, представляют собой нестрогие, так называемые квазиэксперименты, в которых не обеспечены достаточно «чистые» условия, отсутствует должный уровень отслеживания показателей и т. д.

Для обозначения квазиэкспериментов в школьной практике употребляется целый ряд терминов: опытное преподавание, опытная проверка, опытное внедрение, опытное сравнение, апробирование (апробация, проба), пробное использование (применение), экспериментальное обучение, опытно-экспериментальная работа, творческое экспериментирование и др. Резких границ между всеми этими понятиями не существует, а задача исследователя (и методических служб) состоит в возможно большем приближении каждого эксперимента к строгому научному уровню.

Желание и готовность учителя к экспериментальной работе;

Наличие у экспериментатора определенной гипотезы, которая предполагала бы введение в педагогический процесс какого-либо нового элемента для получения определенного результата;

Тщательная разработка вмешательства в педагогический процесс, обеспечение условий наблюдаемости педагогического воздействия и его следствий;

Соблюдение принципа «не навреди»; обеспечение обязательных результатов обучения, предусмотренных учебным планом;

Тщательная фиксация условий и результатов эксперимента;

Научная честность и добросовестность, стремление к достоверности при формулировании выводов;

Взаимопонимание между исследователем и детьми, благожелательное отношение к эксперименту со стороны окружающих: администрации, родителей и детей.

Выделяют следующие типы психолого-педагогических исследований.

1. Обзорно-аналитическое исследование. Предполагает подбор и изучение литературы по проблеме. Основная задача – выделить вопросы, на которые ответы уже найдены, а также вопросы, на которые еще предстоит найти ответы.

2. Обзорно-критическое. Оно сродни аналитическому, но носит критический характер.

3. Теоретическое. Включает, кроме обзора и критического анализа литературы, собственные теоретические предложения автора, направленные на решение поставленной проблемы.

4. Эмпирически-описательное. Здесь опытным путем, с использованием определенных методов сбора и анализа фактов добываются и описываются некоторые новые факты, касающиеся малоизученных объектов или явлений.

5. Эмпирически-объяснительное. Объясняет полученные факты, а не только собирает и описывает их.

6. Методическое. Его цель – разработать, обосновать и проверить на практике какую-либо методику.

7. Экспериментальное. В процессе этого исследования проводится эксперимент.

В дальнейшем будем понимать под исследованием наиболее распространенное – экспериментальное исследование.

В основе педагогических исследований лежат следующие принципы.

Принцип единства исторического и логического. Педагог-исследователь обязан в процессе решения проблемы соотносить и учитывать то, что уже сделано в истории педагогики, педагогической теории и практике. Игнорирование этого принципа часто приводит к «изобретению давно забытого старого».

Системный подход. Необходимо рассматривать объект исследования как целостную систему.

Личностный подход. Он требует изучения и учета индивидуальных, возрастных особенностей личности, а также природных возможностей и социальных условий, в которых происходит ее развитие.

Деятельностный подход. Исследователь должен учитывать характерные особенности того вида деятельности, который он организует с учащимися и на основе которой осуществляется их обучение, воспитание, развитие.

Принадлежность какого-либо труда или рукописи к науке определяется по признакам характера целеполагания, выделения специального объекта исследования, применения специальных средств познания, соблюдения однозначности терминологии.